Кучина З.Б. Роль самоэффективности при совладании со стрессом на экзамене в ВУЗе

// Психология совладающего поведения: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 23–25 сент. 2010 г. В 2 т. Т.1 / отв. ред.: Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010. C. 220-222.

ISBN 978-5-7591-1143-3

Россия, г. Кострома, Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова

e-mail: uoo@ksu.edu.ru

Исследование самоэффективности как фактора выбора копинг-стратегий студентами показало ее особое значение только во время экзамена и снижение ее роли после сессии. Библиогр. 4.

По данным многих исследований (Бандура, 1984; Крюкова, 2004; Ромек, 1997) одним из наиболее сильных факторов выбора копинг-стратегий является самоэффективность. Считается, что выраженное чувство самоэффективности усиливает производительность человека и его личное благополучие. Мы проанализировали связь особенностей самоэффективности и используемых стратегий совладания у студентов университета, предпочитающих академический (устный) экзамен и студентов, выбирающих интернет-тестирование как менее стрессогенный тип экзамена. Неясна была роль самоэффективности как веры человека в свои силы и возможности (Бандура, 1984, 1991, 1994) в выборе совладания на экзамене. Самоэффективность измерялась по шкале Шварцера и др. (1997).

У студентов первой группы (предпочитающих устный экзамен) самоэффективность в момент экзамена и особенности копинга связаны отрицательно. А именно, значимые корреляционные связи показывают, что чем выше самоэффективность студентов, тем реже они выбирают стратегии копинга Дистанцирование (R=-0,316, при р=0,02), Бегство/Избегание (R=-0,3, при р=0,03) по методике Опросник способов совладания Лазаруса и Фолкман в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк (2004) (WCQ). Иными словами, студенты с высоким уровнем самоэффективности в момент экзамена реже отдаляются (дистанцируются) от стрессовой ситуации, реже пытаются уменьшить ее значимость для себя, а также реже пытаются избежать ее. И наоборот, низкий уровень самоэффективности сопровождается увеличением активности использования вышеназванных стратегий. Особо выраженные корреляции уровня самоэффективности и копинг-стратегии Дистанцирование обнаружились с утверждениями «пытался увидеть в ситуации что-то положительное» (№11) (r=0,27, при р=0,02); самоэффективности и субшкалы Бегство/Избегание по утверждению «в целом избегал общения с людьми» (№31) (R=-0,29, при р=0,02). Таким образом, самоэффективные студенты чаще стараются находить в ситуации позитивное содержание и чаще стараются поддерживать контакты с окружающими.

Высокий уровень самоэффективности обратно коррелирует с копингом Принятие ответственности (R=-0,431, при р=0,00). Особо выраженными являются обратные корреляции с такими утверждениями методики ОСС (шкала Принятия ответственности) как «критиковал и укорял себя» (№5), «понимал, что сам вызвал эту проблему» (№22). Вероятно, высокий уровень самоэффективности (как восприятие своей способности успешно действовать в ситуации экзамена) выражается у студентов в переоценке своих знаний, возможностей, желании произвести впечатление и недооценке требований, предъявляемых на экзамене к студенту. Это закономерно сопровождается снижением ответственности за результат экзамена. Довольно логичными являются корреляции уровня само- эффективности и отдельных утверждений методики ОСС: например, «смирялся с судьбой: бывает, что мне не везет» (№8 шкала Положительная переоценка) (R=-0,46, при р=0,00), «искал сочувствия и понимания у кого-нибудь» (№14 субъшкала Поиск социальной поддержки) (R=-0,28, при р=0,03), «составлял план действий» (№20 субшкала Планирование решения проблемы) (R=252, при р=0,05), «стоял на своем и боролся за то, чего хотел» (№37 шкала Конфронтативного копинга) (R=0,27, при р=0,03), «молился» (№48 шкала Положительная переоценка) (R=0,28, при р=0,03), «думал о том, как бы в данной ситуации действовал человек, которым я восхищаюсь и старался подражать ему» (№50 шкала Самоконтроль) (R=-0,26, при р=0,04).

В то же время особенности самоэффективности после экзаменационной сессии, в целом, не обнаруживают подобных связей со стратегиями копинга, а значит, при отсутствии экзаменационного стресса самоэффективность не является фактором копинга у студентов. Отдельные корреляции уровня самоэффективности студентов после экзамена и утверждений методики ОСС говорят о выраженности у студентов с высоким уровнем самоэффективности после сессии стремления видеть в ситуации положительное (№11 – шкала Дистанцирование), не рисковать (№26 – субшкала Конфронтативный копинг), действовать не слишком поспешно (№27 – субъшкала Самоконтроль), не вымещая эмоции и переживания на других (№38- шкала Бегство/Избегание), а также стратегии Положительной переоценки (R=0,245, при р=0,06).

В случае со студентами второй группы – предпочитающими интернет-экзамен, самоэффективность как личностный фактор выбора стратегий копинга действует совершенно иначе. Во-первых, корреляционных зависимостей уровня самоэффективности и особенностей совладания гораздо меньше в этой группе студентов. Во-вторых, мы не обнаружили связей уровня самоэффективности и шкал методики ОСС в целом. Корреляционные связи с отдельными утверждениями методики говорят о том, что студенты этой группы с высоким уровнем самоэффективности в момент экзамена чаще отказываются воспринимать проблему слишком серьезно (№35-Дистанцирование, R=,254, при р=0,04), находят другие варианты решения проблемы (№43-Планирование решения проблемы, R=0,294, при р=0,02), что-то меняют в себе (№45-Положительная переоценка, R=0,422, при р=0,00), а также чаще пытаются видеть в ситуации положительное (№11), составляют план действий (№20), стараются контролировать эмоции, чтобы они не мешали в делах (№44). Такие студенты реже ищут сочувствия и понимания у других (№14 – Поиск социальной поддержки, r=-0,273, при р=0,04), сми- ряются с судьбой (№8-Дистанцирование, R=-0,362, при р=0,01), а также реже критикуют и укоряют себя (№5), избегают общения с людьми (№31). Самоэффективность после сессии, также как и в пер- вой группе, весьма слабо связана с особенностями копинга и обнаруживает обратную корреляцию на уровне тенденции (р≥0,05) только с утверждениями: «понимал, что сам вызвал эту проблему» (№22), «я давал обещание, что а следующий раз все будет по-другому» (№42).

Таким образом, самоэффективность как личностный фактор играет важную роль в совладании с экзаменационным стрессом, связана с выбором стратегий копинга, в основном, в момент экзамена, то есть в развертывающейся стрессовой ситуации. После сессии самоэффективность перестает быть весомым фактором выбора стратегий копинга студентами. Независимо от предпочитаемой формы проведения экзамена, самоэффективность в момент экзамена обнаруживает у студентов положительные корреляции со стремлением видеть в ситуации положительное (№11), отказе воспринимать ситуации слишком серьезно (№35), нахождении других способов решения проблемы (№43), попытках контроля эмоций (№44), то есть со стратегиями Дистанцирование, Планирование решения проблемы, Самоконтроль. И отрицательные корреляции со склонностью критиковать и укорять себя (№5), смирением с судьбой (№8), поиске сочувствия и понимания (№14), то есть стратегиями Принятие ответственности и Поиск социальной поддержки. Полученные данные показывают ярко выраженную специфику внутренних структурных взаимосвязей личностных факторов (в частности, самоэффективности) и совладающего поведения.

В целом, самоэффективность в момент экзамена у студентов, предпочитающих устную его форму, обнаруживает в два раза больше корреляционных связей с особенностями выбора копинга по сравнению со студентами, предпочитающими интернет-экзамен (20 против 10).

Таким образом, мы видим, что различия в структуре копинга особенно очевидны при сопоставлении внутренних взаимосвязей выбираемых стратегий совладания и личностных черт (самоэффективность). Это подтверждает специфику копинга в связи с формой проведения экзаменационной процедуры.

Литература

1.  Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР-СЭ, 2000.
2.  Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Монография. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова
– студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.
3.  Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В.Г. Русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера, М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71-76.
4.  Bandura, A. self-efficacy. in V. V. Ramachaudran (ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. 1994.

THE ROLE OF SELF-EFFICAСY IN COPING WITH EXAMINATION STRESS

Z. Kutchina

The paper reveals the place, importance and correlations between self-efficaсy and coping strategies during exam. the self-efficacy turned out to be negatively connected with coping strategies distancing and avoidance. after exams self-efficacy is no longer a factor of coping strategies choice.